Fábio Garcia Reis

Archive for abril, 2012

Fábio Reis, Abril 2012

Em janeiro de 2011 escrevi sobre os desafios dos gestores universitários para o ano. O texto refletia o que eu acreditava. Era como se eu estivesse olhando para o espelho e pensando: “eu acredito que uma boa IES precisa enfrentar esses desafios; vou escrever o que penso”. Na ocasião, um dos meus objetivos era provocar a discussão com outros  gestores, afinal, como pensam os gestores de IES? As IES possuem planejamento e metas e os gestores possuem desafios pessoais. Foram desafios que elenquei:

1-    Alinhar o projeto institucional com a missão e identidade;

2-    Qualificar a liderança;

3-    Qualificar a gestão de pessoas;

4-    Fortalecer a gestão dos serviços e dos processos institucionais;

5-    Fortalecer a cooperação nacional e internacional;

6-    Analisar o macro ambiente da educação superior;

7-    Assumir atitudes empreendedoras;

8-    Dialogar com empregadores;

9-    Melhorar a atuação do professor em sala de aula;

10- Propor novos modelos curriculares, tendo como base a formação por competências e habilidades.

 

Ao pensar nos resultados de 2011, em relação ao meu trabalho, acredito que foi possível avançar e obter resultados em todos os desafios. As IES, de modo geral, carecem de indicadores. Caro gestor, qual a avaliação de seu desempenho em 2011?

De modo geral, há dificuldades de governança e gestão nas IES. O alinhamento institucional depende de um efetivo pleno de gestão integrada, que vai muito além da tecnologia da informação. As IES precisam investir na formação de suas lideranças, pois o ambiente da educação superior e a sociedade requerem uma nova postura de atuação. Há carência de lideranças, de modo geral, nos seus diversos setores.

A atitude e a cultura empreendedora não pode ser um desejo de alguns diretores. Se os principais líderes não acreditarem na necessidade de fortalecer a cultura empreendedora e de forma coletiva assumirem um conjunto de programas, dificilmente a IES será empreendedora.

No que se refere ao diálogo com os empregadores e ao processo de análise do ambiente da educação superior, cabe aos gestores implementarem programas específicos. Pensar nas formas de aumentar a empregabilidade dos estudantes tornou-se uma exigência para os gestores das boas IES.

O desafio pedagógico, no que se refere à implementação de novas metodologias de ensino que contribuam com mudança de postura do professor, ainda precisa tornar-se prioritário para IES. Os gestores precisam sair de uma situação de discursos para a efetiva implementação de ações concretas. Novamente, assumo alguns desafios e os priorizo.

1- Inovação acadêmica, que permita a implementação de formas de ensino e aprendizagem que se diferenciem do modelo tradicional e que, efetivamente, tornem o estudante um agente ativo da aprendizagem

2- Fortalecimento da cultura empreendedora que permita que a IES pense na diversificação das receitas; que a instituição incentive a inovação, a pró-atividade e a criação de novos negócios por parte dos estudantes; que os professores e toda a comunidade acadêmica entendam que o valor agregado da IES somente será percebido se todos agirem com mais compromisso e com foco em programas diferenciados. Uma IES não pode se contentar com o “mais do mesmo, tão comum em nosso ambiente”.

3- Cooperação nacional e internacional que fortaleça a capacidade de inovação acadêmica, mobilidade, troca de experiência entre estudantes e professores, aprendizado cultural e linguístico, pesquisa conjunta, oferta de novos serviços e formação de redes de IES.

4- Adequação da oferta institucional e do perfil da expansão para que a instituição faça a revisão constante dos cursos de graduação e de pós-graduação e dos serviços educacionais oferecidos à sociedade. A revisão permite a IES adequar a expansão à demanda regional e nacional.

5- Fortalecimento da identidade institucional que faça com que a sociedade e a comunidade acadêmica conheçam e vivenciem a vocação e a missão institucional. Nenhum desafio acima é válido se a IES não atuar conforme a sua identidade.

Obviamente, enfrentar desafios exige liderança, visão de futuro, planejamento e sustentabilidade. Uma IES e seus gestores precisam saber o quanto custa instituir o que se planeja. Estabelecer objetivos e metas é uma das fases da gestão.

De toda forma, caro gestor, a sua IES possui clareza do que pretende fazer em 2012? A IES e você já desenharam uma visão de futuro ou preferem olhar para o cotidiano? A instituição e você discutem e avaliam o planejamento constantemente? Há diálogo entre os líderes institucionais? Você tem uma equipe e instiga o trabalho coletivo e a inovação? Caro gestor, dependendo de suas respostas, a instituição e você terão problemas para enfrentar os desafios? Aliás, quais são os seus desafios para 2012?

Ana Carlota Pinto Teixeira

Milena Zampieri Sellmann

Rosana Pena

UNISAL

 

Saber que a China é o 4º maior país em área do mundo, depois do Canadá, Rússia e EUA, já sabíamos. Mas estar lá foi surpreendente. A magnitude dos monumentos e marcos da cultura Chinesa foram reveladores.

Como a Praça da Paz celestial – que trouxe à tona em cada um de nós o que foi vivido na década de 80…

A grandiosidade do aeroporto de Beijing, sua modernidade e funcionalidade, foram nos maravilhando …

A Cidade Proibida, carregada de detalhes simbólicos, denunciando uma história milenar, de um povo, na sua maioria ateu, mas rico e com freqüentes rituais e simbolismos que apontam para uma relação com a transcendência.

As Muralhas, construídas com a força da vida de milhares de homens, nos revelam o caráter determinado de um povo empenhado em se proteger do inimigo.

O povo nos encantou pelas contradições – as fisionomias são plácidas como se não se emocionassem. Mas ao mesmo tempo demonstram facilmente irritação diante das menores frustrações. São meticulosos, cuidadosos e pacientes nas suas produções, mas expressam insatisfação direta quando algo não ocorre do jeito que esperam.

Outra contradição evidente é a presença de “mega” construções em certas áreas e, em outras, casebres ínfimos e humildes. Ostentação e riqueza ao lado de salários mínimos menores que os nossos.

Denominam-se comunistas, porém, observamos comportamentos que cultuam o consumismo, denunciados pela grande quantidade de shoppings abarrotados de famílias e adolescentes com seus estilos modernos e tecnológicos, representantes da era “Steve Jobs”. Constatamos esses mesmos adolescentes integrados nas universidades, ouvindo e tocando música clássica e investindo em sua formação. Isto demonstra uma forte preocupação do governo em investir maciçamente na educação tendo como objetivo o projeto de domínio da economia mundial; o quê, de acordo com as previsões, não demorará muito para ocorrer.

Muito embora os chineses sejam rotulados como frios e inexpressivos diante da política do governo de controlar a natalidade, impondo apenas um filho por casal e legalizando o aborto, observamos nas famílias um forte vínculo de afetividade e cuidado. Chamou-nos atenção o fato de que os filhos moram com os pais até a idade adulta, dependendo destes; as crianças denunciam uma alegria e curiosidade naturais e estão sempre em companhia dos pais – portando suas máquinas fotográficas – observando atentamente e aprendendo com os pais o culto e a reverência à sua história milenar.

Mobilizados pela necessidade de ampliar as reflexões acerca da educação superior no mundo atual realizamos dois seminários. Um em Shanghai e outro em Hong Kong. O primeiro, na Jiao Shanghai Tong University, com apresentações sobre Ranking de Shanghai e Mercado Competitivo; Governança, Gestão e Liderança para Universidades; Educação Superior na China: Universidades Públicas e Privadas e Acreditação. O segundo ministrado pelo Instituto de Educação de Hong Kong, versando sobre o Sistema de Educação Superior, Uso inovador da Tecnologia em Ensino, Aprendizagem em Ensino Superior, Gestão e Governança e A competitividade dos países Asiáticos.

As palestras foram extremamente valiosas no sentido de demonstrar como é feita a gestão universitária na China, mormente o sistema de ingresso na Universidade, a formação dos docentes e gestores universitários, a utilização da tecnologia no ambiente de ensino, o sistema avaliativo não só dos professores como também do governo para com as Universidades. Foram-nos apresentados os panoramas de competitividade dos países asiáticos, especialmente o potencial da China, assim como a posição futura do Brasil em comparação com as economias do Mundo.

De forma geral e em síntese, é possível dizer que um ponto ficou bem caracterizado em todas as conferências: a preocupação dos chineses de que as perspectivas em relação à China efetivamente se configurem; ou seja, dela ser a maior potência econômica do Mundo, ocupando o primeiro lugar no ranking das economias. Para tanto, restou evidente que todos os investimentos e as prioridades do país estão direcionados para a educação e para o desenvolvimento de alta tecnologia voltadas para todas as áreas, especialmente para a atividade industrial, circunstância esta que é confirmada pelo fato do curso de engenharia ocupar o primeiro lugar no rol dos mais procurados, dentre os cursos de graduação.

Prof. Hector Edmundo Huanay Escobar

Universidade São Francisco

 

A educação superior na China tem várias peculiaridades que fazem dela um sistema muito especial. Em primeiro lugar, trata-se do país mais populoso do mundo com mais de 1.3 bilhões de habitantes. Existem na China mais de 30 milhões de estudantes em todo o sistema de educação superior e de acordo com dados publicados pela Unesco, em 2008, o país conta com mais de 1.6 milhões docentes. Além disso, há de se considerar que o fato de possuir 56 grupos étnicos diferentes provoca uma enorme diversidade dentro país, tanto em termos culturais, como em desenvolvimento econômico e educacional.

Historicamente a civilização chinesa deu um alto valor à educação. Desde a época de Confúcio (551-479 Antes de Cristo) se difundiu na China a ideia de que as nomeações no Estado deveriam considerar o mérito e a habilidade dos candidatos, medidos através de certa avaliação, por cima da sua origem. Dentro das suas possibilidades, as famílias faziam um esforço por prover aos seus filhos uma educação clássica. Este esforço milenar perdurou por muitos séculos não sendo diferente nos dias de hoje em que inúmeras famílias destinam a maior parte da sua renda para permitir o acesso a uma boa educação para seus filhos. Outro aspecto a considerar é que devido à política do governo chinês de não permitir mais de um filho por casal, o mapa familiar faz com que uma família típica conste de dois pais e quatro avós que (entre todos eles) poupam para financiar os estudos e utilizam parte importante de seu tempo para melhorar a formação do pequeno herdeiro.

Para uma melhor compreensão do atual sistema de educação superior da China é necessário fazer um breve relato da sua evolução nos últimos 60 anos, quando se inicia, de fato, uma transformação política e socioeconômica no país com a vitória da Revolução Comunista liderada por Mao Tse Tung.

Em 1949, na Era Pós Revolução Chinesa (1949-1966), o governo da República Popular da China decidiu que o país iria montar seu sistema de educação superior inspirando-se e aproveitando a experiência da antiga União Soviética. Assim, seguindo a orientação da época em que o destino do país era definido no âmbito dos planos quinquenais de uma economia centralmente planificada, as universidades foram desmanteladas e sistematicamente prejudicadas para seguirem um modelo em que predominavam os interesses políticos aos acadêmico-científicos.

Posteriormente, no período chamado de Revolução Cultural (1967-1978) a economia foi fortemente afetada e o sistema de ensino superior devastado. Depois de 1970, algumas instituições de ensino superior começaram a admitir estudantes trabalhadores, camponeses e-soldados com base em critérios políticos, tais como antecedentes familiares, lealdade política, vínculo com o Partido Comunista Chinês e desempenho no trabalho, entre outros. A qualidade do ensino piorou e o número de alunos diminuiu drasticamente. O total de matrículas caiu de 674.400 em 1965 para 47.800 em 1970, resultando em uma grande escassez de mão de obra qualificada para a economia.

Para compreender o que ocorre hoje nas universidades chinesas é fundamental analisar a situação que viveu o país nos últimos 30 anos. Desde 1978, quando Deng Xiaoping assumiu definitivamente o controle do partido comunista e do Governo, a China iniciou o que tem se chamado da época da Reforma e Abertura. Com o pragmatismo como guia ideológica e focada em avançar ao capitalismo e à abertura ao mundo, a China viveu nessas últimas três décadas uma verdadeira transformação. As reformas iniciadas em 1978 trouxeram um crescimento econômico notável e afetaram profundamente muitos aspectos da sociedade e da vida das pessoas nesse país. Um dos setores em que esta mudança do modelo chinês provocou grande relevância foi no Ensino Superior.

Na chamada Nova Era, que se inicia em 1978 e vai até os dias de hoje, reformas iniciadas neste momento estabeleceram o atual sistema de ensino superior chinês. O Gaokao foi restaurado, marcando o retorno de critérios de admissão com base em méritos acadêmicos, ao invés de aspectos políticos.

O Gaokao é o nome dado ao Exame do Vestibular. O exame nacional é realizado nas mesmas datas todo ano: 7 e 8 de junho – em algumas regiões, também no dia 9 – e mobiliza todo o país. Apesar de seu caráter nacional, o vestibular chinês não tem, desde 2003, provas idênticas em todo o território. Dezesseis regiões, de um total de 32, elaboram seus próprios testes, seguindo orientações dadas pelo Ministério da Educação. Os responsáveis pela elaboração dos testes ficam isolados durante um mês antes da realização do Gaokao e estão sujeitos a pena de sete anos de prisão caso revelem o conteúdo da prova a algum candidato ou a terceiros. Estudantes pegos colando no Gaokao ficam proibidos de fazer o exame por um período de 1 a 3 anos. As autoridades também registram o fato no prontuário do vestibulando, que o acompanhará por toda a vida. Anualmente, em torno de dez milhões de alunos se candidatam a uma vaga no ensino superior no Gaokao. A competição para ingressar às melhores universidades públicas é ainda mais acirrada e só podem tornar-se alunos nessas instituições, entre 10 e 20% dos candidatos.

Atualmente, o Gaokao encontra-se em um processo de reforma cujo objetivo é dar maiores opções aos alunos, fazer a educação mais flexível e diminuir a grande pressão que é exercida sobre os estudantes. Estas reformas devem estar implantadas em todas as regiões da China até 2013.

Algumas das ações que marcaram a nova política da educação superior durante esta época incluem o estabelecimento formal do sistema de graus moderno, a autorização para a participação de instituições privadas e, a proibição da prática de alocação de trabalho para graduados. Com efeito, a China realizou, a partir dos anos 80, mudanças estruturais em todo o seu sistema educacional. Os alunos passaram a pagar uma taxa para estudar nas universidades públicas do país que representa mais de 30% do orçamento para o ensino superior, houve grandes investimentos em cursos à distância – principalmente focando o meio rural – e aumentaram o investimento em pesquisa científica e inovação.

Na China, a educação se desenvolve em quatro níveis: ensino básico, ensino de graduação, mestrado e doutorado. Embora o crescimento do número de estudantes tenha sido expressivo, a nível nacional, apenas cerca de 20% dos alunos que saem do ensino médio têm acesso à educação superior, diferente das grandes cidades, onde este índice pode alcançar 60 ou 70%. De qualquer forma, pode-se observar que ao longo dos últimos vinte anos a universidade na China está evoluindo e se transformando em um instrumento educacional generalizado como pode ser constatado, por exemplo, no incremento do percentual de estudantes universitários entre 18 e 22 anos que passou de 4% em 1990 para 22% em 2005.

Nos últimos anos, o Estado promoveu a expansão da educação superior. Como resultado, as universidades tiveram um aumento no número de vagas, o que gerou um crescimento espetacular do número de estudantes universitários. Se no ano de 1998 o número de matrículas na graduação era de pouco mais de cinco milhões, em 2004 ultrapassou os vinte milhões e em 2009 superou a marca de trinta milhões de alunos (gráfico 1).

Gráfico 1

China: Evolução do número de estudantes de graduação (1988-2008)

Fonte: Kai Yu (2011) Higher Education in China. Shanghai Jiao Tong University.

 

No ano de 1998, o então presidente da China, Jiang Zemin, que governou o país de 1993 a 2003, desenhou um ambicioso plano de melhoria do sistema de educação superior que trouxe excelentes frutos para o país. Em apenas dez anos quintuplicou-se o número de estudantes universitários e o número de universidades chinesas passou de 1.022 em 1998 para 2.305 em 2009 (gráfico 2).

 

Gráfico 2

China: Evolução do número de IES (1978-2009)

Fonte: Kai Yu (2011) Higher Education in China. Shanghai Jiao Tong University.

 

Outro aspecto relevante da educação superior na China é questão da inserção internacional dos seus alunos, docentes e pesquisadores. O governo, as universidades e as famílias chinesas dão uma especial importância à formação superior no exterior, aos intercâmbios estudantis e às atividades de cooperação internacional que vem aumentando a cada ano. De fato, de acordo com o relatório da UNESCO, a China é o país com maior número de estudantes matriculados em instituições de educação superior não nacionais. Em 2008, por exemplo, a China possuía 441 mil estudantes universitários no exterior; a Índia, 170 mil e Coreia do Sul, 113 mil. No mesmo relatório, a UNESCO permite comparar os números de outros países como: Estados Unidos, 51 mil; México, 26 mil; Brasil, 23 mil e Argentina, 9 mil. Os destinos preferidos dos estudantes chineses são: Estados Unidos (110.246), Japão (77.916), Austrália (57.596) Reino Unido (45.356), e Coreia do Sul (30.552).

Uma estratégia utilizada pela China para fortalecer a Educação Superior do país tem sido a de trazer de volta muitos dos talentos científicos que, após realizarem seus doutorados em universidades de prestígio acadêmico dos Estados Unidos, Europa e outros países da Ásia, têm sido “repatriados” e atraídos por salários e benefícios bastante competitivos para a realidade chinesa. Aliado a isto e à possibilidade de estarem perto das suas famílias sendo, inclusive, reconhecidos pelo prestígio que hoje conta a comunidade científica, as universidades chinesas proporcionam a estes novos docentes recursos financeiros, humanos, tecnológicos e de infraestrutura, além da liberdade para trabalharem nas linhas de pesquisa estabelecidas para alcançarem um bom desempenho nos rankings internacionais.

Da mesma forma, é possível verificar que tem aumentado de ano em ano a quantidade de estrangeiros que estudam na China. De fato, enquanto no ano de 2005 existiam 30.451 estrangeiros matriculados em cursos de graduação das universidades chinesas, em 2008, no ano olímpico, ascenderam a 51.038. Este crescimento também é observado nos alunos estrangeiros que realizam cursos de Pós-Graduação. Em 2005 existiam 5.935 alunos realizando programas de mestrado ou doutorado e este número passou para 10.743 em 2008. Mas tudo isto tem sido também resultado do prestígio que as universidades chinesas têm obtido pelas suas colocações nos principais rankings mundiais que avaliam a qualidade acadêmica.

Outra característica da educação superior na China, que vale destacar é a que diz respeito à seleção, por parte dos alunos, do curso de graduação que eles pretendem estudar. Diferente do que ocorre no Brasil onde uma grande parcela dos alunos opta por estudar carreiras nas áreas das Ciências Sociais Aplicadas (Administração, Direito, Pedagogia, etc.), a própria dinâmica econômica da China e o interesse dos jovens estudantes chineses por se inserirem no mercado de trabalho, os levam a preferirem estudar cursos nas áreas de Engenharia. De acordo com o Global Education Digest publicado em 2010 pela Unesco, enquanto no Brasil a escolha dos jovens pelas áreas de Ciências e Engenharias não superava os 12%, os cursos destas áreas na China representavam 33% dos alunos de graduação.

Com o interesse estratégico do país de transformar e modernizar sua economia e permitir que suas empresas, produtos e profissionais estejam em condições de competir no mercado internacional, há uma exigência cada vez maior para o aprendizado de outras línguas, principalmente do inglês.  Dessa forma, é obrigatório nas escolas o ensino do inglês desde os nove anos e esta matéria integra a avaliação do Gaokao.

Uma medida para fomentar o crescimento da educação superior consistiu na abertura do setor à inciativa privada, fato inédito até a década anterior. Atualmente, há no país, entre instituições privadas e públicas, 2.305 universidades que possibilitam o ingresso anual a mais de 600 mil universitários.

Outro aspecto recente do Ensino Superior na China está relacionado ao processo de abertura desse mercado para instituições estrangeiras. Da mesma forma que existe em outros segmentos da economia, onde a presença de empresas estrangeiras serve como uma forma de abreviar o processo de desenvolvimento tecnológico mediante a transferência de tecnologia ou mesmo aprendizagem tecnológica, na China do século XXI é possível encontrar a oferta de cursos de graduação de universidades estrangeiras instaladas nas principais cidades do país. A forma de atuação destas instituições não difere do modelo tradicional chinês de investimento estrangeiro que exige a participação de um parceiro local. Vale ressaltar que, embora haja a figura deste parceiro local, de fato, o gerenciamento acadêmico e administrativo da instituição é feito, fundamentalmente, pelo sócio externo.

O marco regulatório para esta modalidade de parceria foi promulgada em 2003. Estas normas tratam sobre a cooperação sino-estrangeira em escolas (Regulations of the People’s Republic of China on Chinese – Foreign Cooperation in Running  Schools), que permitem a instituições educativas estrangeiras cooperar com instituições chinesas, nos níveis da educação superior e formação profissional sob a forma de joint-ventures ou cooperação através de intercâmbios educacionais.

Em termos de número e tamanho, é verdadeiramente impressionante o crescimento da presença estrangeira no ensino superior. De acordo com Chung (2011), dados do Ministério da Educação do mês de abril do mesmo ano informavam que existiam na China um total de 36 instituições de ensino oferecendo 392 cursos de graduação e 142 programas de pós-graduação. Esta oferta de cursos encontra-se espalhada pela China inteira, exceto a província de Qinghai e as regiões autônomas do Tibet e Xingjiang. No que diz respeito à origem dos parceiros estrangeiros, instituições de ensino superior de 25 países e regiões de continentes diferentes estão envolvidas em várias formas de colaboração com seus homólogos na China, dentre os quais: Reino Unido, Austrália, EUA, Canadá, Alemanha, Rússia, Irlanda, Nova Zelândia, França, Coréia do Sul, Hong Kong, Japão e Taiwan.

Tudo isto tem sido resultado de duas importantes medidas de política educacional promovidas pelo estado no âmbito dos conhecidos Planos Quinquenais. A primeira iniciativa foi denominada Projeto 211, que tinha como objetivo possibilitar que as cem principais universidades da China alcançassem os padrões acadêmicos (de qualidade e produção científica) das melhores instituições estrangeiras.

A segunda medida, lançada durante o centenário da Universidade de Pequim em maio de 1998, quando o então presidente da China declarou que o país deveria contar com várias universidades de classe mundial, foi denominado Projeto 985, formulado especialmente para a construção de universidades de classe mundial na China. A intenção é desenvolver doze universidades de elite comparáveis às melhores universidades do planeta.

Fica evidente que a China está com os olhos no futuro. Sua obsessão e seu pragmatismo giram em torno de como serem mais competitivos, como obterem uma maior participação na economia mundial, reduzirem a pobreza e elevarem o nível de vida dos seus habitantes. Percebe-se que eles querem sair da condição de ser a “Fábrica Mundial” para ser um dos protagonistas da inovação nessa nova era da economia do conhecimento. Para alcançar este objetivo vem investindo de maneira inteligente e seletiva seus recursos na educação.

Rogério da Silva Nunes

Universidade Federal de Santa Catarina

 

Ir à China é uma experiência única, é entrar em contato com uma realidade muito diferente da nossa. Hábitos, costumes, religião, política, idioma, enfim são muitas as diferenças que nos fazem refletir entre adaptar-se ou enfrentar, resistindo à convivência com esta outra realidade.

Agora volte ao parágrafo acima e releia substituindo China por EaD. Experimentou? Que tal? É claro que você pode fazer tal experiência com outros termos, e não pretendo prescrever uma resposta que solucione suas dúvidas, prefiro levá-lo a refletir acerca de posições fixas e pré-concebidas que temos com relação a vários assuntos, que neste caso é a educação à distância.

O Prof. Dr. Kong Sin Cheung nos brindou com uma grande palestra no Instituto de Educação de Hong Kong (IEHK), pois não se preocupou em dizer que EaD funciona e sim em como ele a utiliza. E fez mais, demonstrou usando o youtube e, quando provocado a demonstrar como ensina Matemática com EaD, demonstrou, apesar da dificuldade do idioma e de não ter previsto tal demonstração em sua apresentação.

E como está concebida a Educação a Distância que o Prof. Kong Sin Cheung utiliza? Está baseada na definição de cinco aspectos principais: e-recursos, e-comunicação, e-pedagógico, e-portfólio e e-management. Ou seja, é preciso definir políticas e planos de ação que propiciem ensino e aprendizagem e para que isto ocorra são necessários planos de ação em cada um dos cinco aspectos citados.

Não tenho a intenção de esgotar todas as ações apresentadas, destaco alguns que julguei mais relevantes. Por exemplo, nos e-recursos está a questão da plataforma, que costuma ter um componente financeiro e que é a base de todo o sistema. O IEHK está migrando de uma plataforma própria para a já bem conhecida plataforma do moodle, mas e-recursos também é utilizar e estimular a utilização de cursos abertos através do Google, Wikipédia, e-journal, e construção de páginas na internet.

Na comunicação eletrônica (e-comunicação) está a utilização de Ipad, Iphone, MSN e redes sociais (facebook foi citado como exemplo). Conheço várias IES no Brasil que bloqueiam tal acesso aos alunos e o Dr. Cheung nos falou de como aproveitá-las para a realização de ensino e aprendizagem. Não sei se teríamos professores, aliás ele também afirmou que nem todos os professores de lá estão aptos.

Na pedagogia eletrônica (e-pedagogia) está a preocupação em desenvolver melhoria na aprendizagem através da utilização de tecnologia digital. Foi citado um projeto referente às novas maneiras de ensino/aprendizagem e é, obviamente, um campo de pesquisa para educadores e, principalmente sua utilização conjunta com o ensino presencial.

Tem ainda o e-portfolio, com a descrição do que está previsto e utilizado para que ocorra o ensino/aprendizagem, e o gerenciamento eletrônico (e-management), mas prefiro enfatizar as políticas que envolvem o sistema. Foram citadas a infra-estrutura necessária, suporte técnico e, entre outros, a questão do plágio, com o dilema que tal questão envolve.

Por um lado, há um forte estímulo e suporte para que os estudantes utilizem a internet em sua aprendizagem. Por outro, como saber se o material que está sendo entregue por um estudante é original? A resposta veio por duas direções distintas: tecnologia e educação. Faz parte do processo educacional, habilitar o estudante a pesquisar e a utilizar material disponível na internet, mas ele deve ser esclarecido com relação a limites, riscos e punições a que se está sujeito. Tal processo tem o auxílio de uma ferramenta que identifica originalidade dos textos, o Turnitin, um software que indica a porcentagem de originalidade de um texto. A partir de tal identificação, é definida uma política de quanto é aceito e quanto não é aceito. E o que ocorre com o texto não original? O estudante é chamado a refazê-lo, sabendo qual problema foi encontrado em seu texto. Ou seja, o processo educacional antecede, e muito, o da punição.

Foi interessante e única a viagem, assim como a experiência com o Prof. Cheung, principalmente pelas diferenças observáveis também na China. Ficamos alguns dias no continente asiático sem acesso a youtube, Google, facebook…Enquanto isso, na ilha ao sul do continente, o acesso não só era livre como fazia parte dos recursos didáticos utilizados formalmente na formação dos estudantes. Não é só Brasil que se caracteriza por ser um país rico em sua diversidade…

Anibal Evaristo Fernandes

UNISAL

Benedita Hirene de França Heringer

FATEC – Cruzeiro/SP

 

1- Acreditação nas Universidades Chinesas

 

No nível atual de globalização a competitividade entre as Instituições de Ensino Superior (IES) é um dos componentes que mais influenciam na qualidade da educação, cuja motivação principal é atingir uma boa posição na lista dos rankings oficiais das melhores IES. O raciocínio é simples: uma boa posição no ranking significa mais prestígio para a IES e, consequentemente, maiores investimentos são destinados com a atração/captação de um corpo docente e discente de alto nível. Esta característica gera um ciclo virtuoso que promovem condições efetivas para a geração de riquezas intelectuais e tecnológicas, fundamentais para o desenvolvimento de um país.

Nesse contexto, a busca das IES por um posicionamento de destaque no ranking mundial gera uma dinâmica de gestão inovadora, com alocação eficiente de recursos humanos e financeiros. A importância estratégica atribuída à gestão da educação superior traduz-se na busca constante do binômio qualidade-competitividade, que é dimensionado pelo órgão responsável pela acreditação.

De acordo com a literatura, a acreditação é um processo de avaliação realizado por uma entidade externa que investiga periodicamente as instituições de ensino e tem por objetivo determinar se as mesmas atendem a um determinado conjunto de padrões que afetam e garantem sua qualidade. Trata-se de um processo formal de compromisso assumido pela instituição em aprimorar, cada vez mais, a qualidade dos serviços prestados à comunidade acadêmica e para o seu entorno, garantindo um ambiente de aprendizagem competitivo e colaborativo. Nesse sentido, a acreditação assegura ao público que uma determinada instituição realiza suas funções com qualidade e pode ser considerada uma referência na sua área de atuação.

De acordo com os padrões internacionais, a metodologia da acreditação deve ser transparente e aberta ao público, pois a expansão do ensino superior tem reflexo direto no aumento do número de profissionais no mercado de trabalho, que é rigoroso na contratação do seu quadro de funcionários. Inevitavelmente essa característica desperta o interesse do público pelas IES presentes na lista do ranking, pois há a garantia de qualidade de ensino. Nesse sentido, o governo, que é o principal investidor das IES passa a monitorar a qualidade das instituições, principalmente com relação aos seus programas relacionados com objetivos e currículos.

Com amplo destaque no cenário internacional, a República Popular da China é um dos países asiáticos que mais vem se destacando economicamente. Isso se deve principalmente pelo altos investimentos realizado em todas as áreas da indústria e, em especial, na área da educação. Essa característica tem atraído interesse mundial e gerado preocupações com relação à qualidade da educação chinesa e, consequentemente, da forma como é realizada a sua acreditação.

A China é o segundo maior país do mundo, com uma população estimada em 1,4 bilhão de pessoas. Aproximadamente 80% da população adulta é alfabetizada. Na China há mais de 1.000 universidades e institutos de educação superior. Como comparação, vale a destacar que há cerca de 3.800 universidades e faculdades nos Estados Unidos, onde a população é inferior a 0,4 bilhões.

Na China não há um conselho de acreditação independente o que é normal nos Estados Unidos. Cada universidade tem a corpo diretivo que é composto por membros da faculdade ou universidade e os funcionários do governo. Todas as instituições na China são acreditados.

 

A acreditação profissional na Republica Popular da China tem como base as seguintes diretrizes:

 

1. Missão e Integridade: A organização trabalha com integridade para assegurar o cumprimento da sua missão, através de estruturas e processos que envolvem a alta direção, administração, professores, funcionários e alunos;

 

1. Preparando o Futuro: A alocação de recursos da organização, dos seus processos de avaliação e planejamento demonstram sua capacidade para cumprir sua missão, melhorar a qualidade de sua educação, e responder aos futuros desafios e oportunidades

 

1.  Aprendizagem do aluno e Ensino Eficaz: A organização fornece evidências da eficácia do ensino e aprendizagem do estudante, demonstrando que está cumprindo sua missão educacional.

 

1.  Aquisição, Descoberta e Aplicação de Conhecimento: A organização promove um ambiente saudável para a aprendizagem do seu corpo docente, administração, funcionários e estudantes, com a promoção e o apoio para a pesquisa,  criatividade, prática e responsabilidade social de maneira coerente com sua missão.

 

1.  Engajamento e Serviço: Tal como solicitado pela sua missão, a organização identifica seus stakeholders e busca a eficiência na qualidade dos serviços prestados.

 

 

2- Qualidade nas Universidades Chinesas

 

A instituição responsável por verificar a qualidade do ensino em Hong Kong e em algumas províncias da China é a UGC (University Grants Committee) – parecido com o MEC ou Conselho de Educação no Brasil.

Para auxiliar a UGC nesse processo em abril de 2007 foi criado o Quality Assurance Council (QAC) com um corpo de professores da China e de outros paises (Europa e USA) e membros do governo, que executam a auditoria sob a égide da Universidade Grants Committee (UGC) de Hong Kong – Região Administrativa Especial da República  Popular da China.

A UGC tem o compromisso de salvaguardar e promover a qualidade das instituições e suas atividades. Em vista da expansão de suas atividades institucionais e um crescente interesse público em questões de qualidade, o QAC foi criado para ajudar a UGC no fornecimento da supervisão de terceiros, direcionada para a qualidade da oferta das instituições de ensino. O QAC visa assistir e assegurar a qualidade dos programas oferecidos pela UGC-financiando instituições. O QAC cumpre esta tarefa principalmente por auditorias de qualidade periódica das instituições. As auditorias são realizadas por um grupo de pessoas nomeadas pelo QAC que são figuradas em seu cadastro.  Esse grupo de pessoas são compostas de acadêmicos locais e do exterior e, na maioria dos casos, um membro leigo da comunidade local.  Todos os auditores devem manter, ou já ter mantido, altos cargos dentro de suas profissões. Auditores do exterior precisam ter tido experiência em auditoria de qualidade no ensino superior. O processo de auditoria é portanto, de revisão por pares. O núcleo de QAC  tem tarefas operacionais derivadas de seus termos de referência como:

• a realização de auditorias de qualidade institucional; e
• a promoção da garantia da qualidade e valorização e a difusão das boas práticas.

 

A abordagem de auditoria de qualidade do QAC decorre do reconhecimento de que o ensino superior nas instituições em Hong Kong têm papéis distintos e variados e missões, refletindo a visão da UGC de um sistema diferenciado , mas mesmo assim interligados.

 

O QAC não tenta impor às instituições um único conjunto de normas ou objetivos, reconhecendo que cada instituição tem objetivos adequados à sua missão. O QAC define qualidade em termos de “aptidão para a finalidade “, onde as instituições têm finalidades diferentes que refletem as suas missões  e se essa finalidades vão de encontro com o perfil definido de qualidade para o ensino proposta pela UGC.

As instituições tem que justificar as normas que estabeleceram para si próprios e demonstrar como os padrões são alcançados.

Uma vez que o aprendizado do aluno é o ponto focal do sistema de auditoria QAC, as auditorias analisam todos os aspectos das atividades de uma instituição que contribuem para a qualidade de aprendizagem dos alunos.

Essas atividades vão desde o desenvolvimento de planejamento e política, por meio de programa de aprovação de projetos, a rever ensino, avaliação e apoio ao estudante. As auditorias visam assegurar a Hong Kong University Grants Committee (UGC) e ao público, que as instituições tenham procedimentos que lhes permitam cumprir as promessas que fazem em seu papel e da missão no que diz respeito à sua educação objetivos.

Uma auditoria QAC é, portanto, uma auditoria da aptidão de uma instituição ao propósito do ensino e aprendizagem. A auditoria examina se a instituição dispõe de procedimentos adequados aos propósitos declarados, se exerçe atividades e aplica recursos para atingir esses propósitos, e se existe evidência verificável de que os fins estão sendo alcançados.

O QAC selecionou um conjunto de atividades , comum a todas as instituições, como as “áreas de foco” de auditoria. Cada área de foco é uma contribuição significativa para a qualidade de aprendizagem do aluno. São eles:

 

1. Estrutura Curricular: analisa como foi concebido o curriculo, se é revisado e se melhorou;
2. Estrutura pedagógica: analisa como foi o processo de decisão pelos métodos de ensino e aprendizagem e se melhorou;
3. Qualidade de execução: analisa como os professores executam sua tarefa de ensinar;
4. Avaliação dos resultados: analisam como os funcionários, departamentos, escola, enfim como a instituição monitora os alunos com a finalidade de verificar a melhoria do ensino e aprendizagem;
5. Provisão de recursos: analisa os recursos humanos, técnicos e os recursos financeiros necessários para manter a qualidade, disponibilizando quando e onde necessário.

 

Um processo de auditoria dura de 3 a 5 dias, dependendo da complexidade da instituição e do numero de resultados obtidos. Após 18 meses da publicação do relatório de auditoria , a instituição é obrigada a apresentar um relatório sobre suas respostas às constatações da auditoria, particularmente às afirmações e recomendações dos auditores. A proposta do governo nessas auditorias é ajudar as instituições a melhorar. Caso não tenha nenhuma melhoria após a auditoria, a instituição perde a ajuda financeira do governo.

 

Nesse contexto, conforme apresentado neste documento, é de fundamental importancia tomar ciência da qualidade do ensino chinês. Trata-se, portanto, de exemplos interessantes que podem ser assimilados pelas instituições no Brasil, em alguns pontos.

Destacamos uma interessante questão que é colocada pelos auditores aos alunos, e que tem um enorme peso na avaliação: Voces são felizes aqui?

Penso que poderia ser uma pergunta interessante para fazer aos nosso alunos brasileiros. Acreditamos que poderiamos resolver e evitar muitos problemas.

Fábio Reis

 

Uma IES precisa ter incidência e relevância regional, contribuir com a formação de cidadãos e profissionais para o país e ter um foco internacional. O foco internacional não significa necessariamente efetiva atuação global.  Hoje, é possível trocar experiência com IES localizadas em diversos locais do mundo, via uso das tecnologias da informação (TI). É possível dialogar sobre perfil profissional, habilidades e competências, é possível manter grupos de pesquisa que interagem via TI, é possível fazer publicações conjuntas, é possível tornar viável economicamente a mobilidade de professores e alunos.

A formação de redes de cooperação torna-se algo comum para IES que pretendem ser inovadoras. Nos últimos anos dediquei-me a conhecer e interagir com pessoas que atuam e pensam a educação superior.

Nos últimos 40 dias, eu tive o privilégio de conversar com pessoas interessantes e que efetivamente colaboraram com a minha formação e com a minha atividade profissional. Relato algumas diálogos.

 

Tom Simon do Babson College, Wellesley (MA)

Procurei o Tom Simom, encarregado do escritório de relações internacionais, para conversar sobre a forma como a instituição implementou a cultura empreendedora. Estive com ele em meados de março.

Logo ao entrar no Babson College foi possível perceber que a instituição tem o foco do empreendedorismo. Há banners com perguntas no campus que instigam a reflexão, por exemplo: Você sabe o que é empreendedorismo? O College  está em primeiro lugar em rankings dos Estados Unidos quando o assunto é empreendedorismo. No primeiro ano do curso de graduação, os alunos são divididos em grupos e cada grupo recebe 3 mil dólares para desenvolverem um plano de negócios. É isso mesmo, os estudantes precisam elaborar um plano de negócio no primeiro ano da faculdade. Os alunos recebem supervisão e precisam colocar em prática suas ideias, as disciplinas são práticas e integradas, já que convergem para o mesmo foco: preparar as pessoas para assumirem atitudes empreendedoras e para o negócio. Até o 3^o. ano, todos precisam ter experiência prática em uma empresa, nacional ou internacional e no 4^o. ano os alunos, novamente, são desafiados a desenvolverem e aplicarem um plano de negócios.

Babson College tem  cuidado com o foco na prática, inclusive em cada uma das disciplinas, na orientação e supervisão do trabalho dos alunos, no diálogo com o mundo real e na elaboração de novos negócios.

 

 

Philip Altbach, Boston College, Boston

O professor Altbach é especialista em tendências globais da educação superior. Para ele, a expansão do setor privado e o avanço do mercado é um fenômeno mundial que deverá se intensificar. Altbach argumenta que a expansão dos sistemas educacionais é necessária, mas teremos que enfrentar dois desafios: a) manter o equilíbrio entre expansão e qualidade; b) capacitar professores para o uso da tecnologia e que instiguem os alunos a serem atores do processo de aprendizagem. Essas duas questões são relevantes.

Altbach questiona sobre a possibilidade da massificação dos sistemas educacionais não garantir bons indicadores de qualidade, especialmente, já que cabe as IES contribuir com a formação profissional e cidadã, com produção do conhecimento e com o desenvolvimento do país. Para ele, uma IES de grande porte terá dificuldades para manter bons níveis de qualidade em todos as suas unidades.

No segundo desafio, a questão está na mudança de atitude do professor, na capacitação dos mesmos e no uso de novas metodologias de ensino e aprendizagem. Eis a questão: como fazer isso? Quais são as metodologias adequadas. É provável que poucos gestores parem para pensar nesse tema. Lembro de um texto de Maurício Garcia da Devry sobre a “3^o Onda”. Para Garcia, após a onda da expansão e a onda dos negócios, virá a onda da inovação acadêmica, do cuidado com os professores.

Os dois temas apontados por Altbach precisam ser considerados pelos gestores. Do que adianta expandir se não é possível garantir a qualidade? Tem gente que pensa na expansão, mas esquece dos laboratórios, das salas de aula e da capacitação de pessoas. A expansão pode ser pouco sustentável, ao longo do tempo. A sociedade percebe que há IES que prometem, mas não oferecem o  que foi prometido. Da mesma forma, não adianta fazer bons negócios na educação se não temos professores capacitados e preparados para atuarem conforme o perfil dos estudantes e das novas demandas da aprendizagem. A educação torna-se unicamente uma mercadoria.

As IES vão superar com sucesso a 3^o onda na medida em que resolverem uma questão crucial: agregar valor na sala de aula e na formação das pessoas. Se os alunos sentirem que não vale a pena pagar pelo ensino que é oferecido eles vão mudar de instituição. Uma IES pode ter milhões em investimento de marketing, mas isso não será suficiente se não agregar valor na formação, pois o ambiente é competitivo. Espero que os gestores pensem nos desafios colocados por Altbach. Já faz 3 anos que tornei-me um leitor de Altbach. É preciso conhecer o macro ambiente da educação superior.

 

Liz Reisberg, Boston College, Boston

Conversar com Liz Reisberg é sempre um momento de aprendizado. Reisberg está estudando métodos de ensino via estudos de caso em Harvard. Atualmente está focada em compreender novas metodologias de ensino. Constantemente, ela manifesta o descontentamento com gestores de IES pouco preocupados com o processo de ensino. Essa é uma questão para todos os gestores pois, afinal, qual deve ser o foco do gestor? Se o foco não for na atividade fim, dificilmente a IES contribuirá com a sociedade e com a produção de novos conhecimentos.

Reisberg observa que a expansão do ensino superior privado em todo mundo pode ser um fator de perda da qualidade, na medida em que o foco torna-se o negócio e não o ensino. Ela faz críticas contundentes aos que estão pouco preocupados com a formação de cidadãos e com a produção de novos conhecimentos.

A pesquisa, mesmo que seja uma pesquisa focada em problemas de sala de aula ou na iniciação científica, é uma das funções das IES. Há diferentes níveis e perspectivas de pesquisa e é isso que os gestores precisam compreender em seu planejamento institucional.

Reisberg tem um vínculo com a Unicamp, em pesquisas sobre o ensino superior. A USP, Unicamp e a UFRJ são IES brasileiras com maior tradição. Essa é uma carência do Brasil: há poucos centros de pesquisa e são poucos pesquisadores que, efetivamente, se dedicam ao ensino superior. O Brasil precisa investir em grupos de pesquisa que possam oferecer parâmetros de análise sobre o nosso ambiente de educação. Os estudos comparativos e as análises globais são raras em nosso país.

É mais comum encontramos no Brasil um perfil de gestor que olha o cotidiano e não faz projeção sobre o futuro e análises globais. Sua análise é local e sua maior ambição é resolver os problemas do dia a dia.

Conversar com Reisberg é olhar para o mundo, é ter a oportunidade de perceber a dinâmica global da educação superior e entender que é preciso um pouco de ousadia no processo de gestão. Reisberg é uma pessoa focada na inovação dos processos de ensino. Normalmente, temos poucas pessoas para conversar sobre o ensino superior.

 

Michael James, Boston College, Boston

Como gestor de uma instituição salesiana preciso entender o que significa ser gestor de uma IES católica. Michael James é um especialista em educação superior católica do Boston College. James organiza todo mês de julho, em Boston, um Instituto de Administração de Educação Superior Católica.

O objetivo do Instituto é formar líderes de IES católicas. Temos poucas alternativas para formação com esse perfil. O Instituto tem uma metodologia de troca de experiência e de estudos de cases sobre modelos de gestão bem sucedidos.

É um privilégio conversar com Michael James, pois ele tem uma capacidade enorme de apontar caminhos para os desafios do gestor católico. A conversa é uma oportunidade para entender os compromissos do gestor perante a identidade e missão de IES. Ele, a todo momento, instiga a reflexão sobre a avaliação das atitudes que assumimos e nos leva a pensar sobre as atitudes que podem colaborar com a formação de pessoas.

Nós terminamos a conversa e eu assumi dois desafios de ações. O interessante, é que não agendamos a conversa para pensar em novos projetos. O fato é que durante o “bate papo” novas ideias surgiram. James seria um bom “coach” para lideranças católicas do Brasil. Ele tem uma capacidade enorme de motivar as pessoas para pensar e agir.

 

Eric Mazur, Harvard, Cambridge

O UNISAL, em Lorena,  está focado na implementação do Peer Instruction. Temos uma equipe de seis pessoas que estão implementando a metodologia. Mazur é uma pessoa com uma capacidade enorme de comunicação. Ele é um pesquisador e professor que entende que é preciso equilibrar o uso de novas metodologias de ensino com a tecnologia. Com Mazur eu tive a oportunidade de falar sobre a experiência do UNISAL.

Em Lorena, queremos em 2013 encaminhar dois professores para Harvard, para passar um tempo com ele e com seu grupo de pesquisa. O UNISAL quer investir na inovação acadêmica e sabe que Harvard e MIT são referências. Até pouco tempo, essas duas universidades estavam distantes da nossa realidade; agora, temos uma oportunidade de trocar experiência com professores como Mazur e outros.

Com Mazur, a minha convicção sobre a necessidade de cuidar da formação do professor intensificou-se. Estou convicto de que preciso avaliar a minha atuação como professor. É incrível conversar com um professor de Harvard que manifesta a preocupação com a postura do professor. É um erro enorme pensar que os professores de Harvard não estão preocupados com o ensino e com os estudantes. Mazur modificou a sua metodologia de ensino a partir de uma autoavaliação de seu trabalho.

O que pensam os nossos professores de nossas IES? Será que estão preocupados com suas metodologias? E os nossos gestores, será que percebem que é necessário investir na formação e capacitação dos professores? Acredito que não vamos precisar de muito tempo para saber que aqueles que investiram nos docentes acertaram, pois se tornaram mais competitivos.

 

Angélica Natera e Kate Koehler, Laspau / Harvard, Cambridge

Angélica é uma das gestoras e a Kate é uma das pessoas que desenham o programa de Laspau, associação afiliada a Harvard. Com elas foi possível entender a dinâmica e a vocação da associação. Laspau está intensificando suas ações no Brasil. Está prevista a presença de representantes de Laspau no Brasil, no mês de agosto. A primeira atividade que a associação desenvolveu com parceiros no Brasil, foi com o UNISAL, depois com a USP, com o SEMESP e com a Expertisse.

É muito provável que o UNISAL desenvolva outras atividades com Laspau, que tem muito interesse em ações que permitam inovação acadêmica. Já agendamos um seminário em novembro de 2012, em Harvard, para gestores universitários.

Laspau intermediou o contato com Eric Mazur e com Julie Schell, que é uma das coordenadoras do Mazur Group. Julie é uma pessoa focada em pesquisa sobre uso da tecnologia para a inovação acadêmica.

Eu tive a oportunidade de conversar com a Angélica pelo menos quatro vezes durante os últimos dois meses. As conversas colaboraram para ampliar a minha percepção sobre as tendências de inovação e sobre as atividades de Harvard. Através do Laspau, mantive contato com outros professores de universidades dos Estados Unidos.

 

Peter Dourmashkin, MIT, Cambridge

Peter Doumanshkin repensou o seu processo de ensino e o seu laboratório de trabalho em MIT tem um ambiente de aprendizado diferenciado,  se comparado com os nossos laboratórios.

Com Peter aprendi que o ensino precisa oferecer para os alunos teoria e prática, aprendi que não basta ter um espaço e recursos financeiro para comprar equipamentos para laboratório. É preciso pensar na dinâmica de ensino do laboratório.

Há uma preocupação constante de Peter com a integração dos estudantes. As aulas são preparadas para o aprendizado coletivo e troca de experiência. Nesse sentido, os gestores e professores precisam repensar a própria organização das salas de aula.

Ao visitar o laboratório TEAL ROOM coordenado por Peter e outros laboratórios verificamos que MIT não precisa de espaços requintados para inovar no processo de ensino. A diferença é que MIT e Harvard estudam o ambiente, ousam na inovação, fazem pesquisa sobre o impacto de ambiente no aprendizado e realizam as mudanças.

No Brasil, dedicamos muito tempo para as reuniões e discursos; além disso, temos gestores que não estão focados na inovação e não compreendem ou não estão preocupados com o processo de ensino-aprendizagem. Ficou claro que Peter pensa, age, avalia e refaz se necessário o seu trabalho.

Ele é uma pessoa agradável e acessível. Eu tive a oportunidade de conhecê-lo no Fórum Nacional do SEMESP em 2011. O SEMESP acerta em convidar especialistas estrangeiros. De modo geral, as IES do Brasil precisam interagir com o mundo.

 

José Joaquin Mira, Universidade Miguel Hernandez de Elche, Espanha. Encontro em Lorena

Eu estive na Universidade de Salamanca 2002 e ouvi de um gestor de Salamanca: José Joaquin Mira é um das pessoas mais talentosas da Espanha, quando pensamos em processos de inovação e gestão da qualidade. Eu entrei em conto com JJ Mira e agendamos um encontro em Elche. Peguei um ônibus e fui para Elche. Viajei a noite toda. Na universidade eu ouvi: o JJ Mira precisa de uma IES somente para ele, tal é a sua capacidade de criação. Desde então, passei a admirar e acompanhar o trabalho que ele desenvolve.

Fiquei encantado quando entrei em sua sala e vi os painéis de indicadores de gestão da qualidade. Chamou atenção os projetos empreendedores que ele contribuiu para a implementação na UMH. Desde então, o UNISAL implementou alguns projetos da UMH.

JJ Mira esteve no Brasil para uma palestra do SEMESP e outras atividades no UNISAL, em meados de março. Foram três impactos: a) repensamos a dinâmica do Programa 5 Estrelas, que é da UMH, b) reorganizamos um projeto de empreendedorismo, c) iniciamos um processo de diálogo com USP, UNESP, FATEA, FARO e FATEC para projetos em comum.

Sobre o projeto de empreendedorismo, ampliamos os nossos programas. JJ Mira não sugeriu mudanças assim que leu o nosso projeto. O que ele fez? Perguntas. Como não tivemos respostas, percebemos que a nossa proposta tinha deficiências. Resolvemos refazer o projeto e ampliamos a oferta. Agora vamos oferecer cinco programas para nossos alunos.

Entendo que o tema do empreendedorismo é algo que precisa ser bem trabalhado pelos gestores de IES. Não podemos formar nossos alunos apenas para o emprego conforme conhecemos hoje. Fomentar a criatividade, a inovação e a elaboração de novas empresas é uma tarefa da IES.

JJ Mira desenvolveu programas que fomentam a empregabilidade e o relacionamento IES/empresa; portanto, com sua experiência é possível pensar e desenvolver ações efetivas que favoreçam a empregabilidade dos alunos e que intensifiquem o relacionamento com as empresas.

Em Lorena, realizamos uma reunião coordenada pelo UNISAL, mas que contou com outras 5 IES. Da reunião planejamos projetos de atuação conjunta e pensamos em formas de captação de recursos.

A visita de JJ Mira, durante dois dias em Lorena, trouxe impactos. A internacionalização é isso também: troca de experiência e cooperação institucional. Ontem, dias 14 de abril, ao abrir meu e-mail  li uma mensagem do JJ Mira. É uma proposta de um novo projeto. Já agendamos uma conversa via Skype. Viva o network.

 

Ana Maria Costa Sousa, Grupo Educacional Anhanguera

A Ana Maria é a Vice Presidente Acadêmica da Anhanguera. Ela é a gestora de 75 Unidades da Anhanguera. No dia 30 de março ela foi responsável por um seminário no curso de Gestão Universitária do UNISAL, em Campinas. Eu participei do seminário e conversei com a Ana Maria.

Há muitas IES que possuem dificuldade de gestão, pois o seu modelo é esquizofrênico, seus gestores pouco conversam e as principais áreas da IES estão desarticuladas. A Ana Maria demonstrou o esforço da Anhanguera na gestão integrada. Aliás, essa foi a essência do seminário: sem integração na gestão, a dificuldade e as incertezas na gestão da IES são constantes.

A Ana Maria apresentou a agenda de trabalho. Toda semana, os gestores das 75 unidades da Anhanguera avaliam o cumprimento das metas. Os gestores são instigados a repensarem as ações que não apresentam os resultados esperados.

O grupo possui em Valinhos, sua sede, equipes de trabalho que oferecem suporte para todas as Unidades. Na área acadêmica são mais de 300 pessoas que estão sob o comando da Ana Maria.

Os participantes do seminário perceberam que a Anhanguera faz um esforço para integrar a gestão e que procura ser uma IES que alinha as ações institucionais com sua missão. Não percebemos incoerências entre o que o grupo se propõe e as ações que são desenvolvidas.

O fato é que até não podemos concordar com o perfil da Anhanguera, mas é preciso reconhecer sua capacidade de gestão integrada.

Com o diálogo com a Ana Maria, aprendi que, como gestor, tenho que colaborar com o combate aos processos fragmentados de gestão. Aliás, os gestores não podem ser coniventes com a esquizofrenia na gestão. A IES que convive com processos de gestão que não são bem definidos, que permite os desmandos e a fragmentação das decisões (micropoderes) e que possuem gestores estratégicos que pouco dialogam, tendem a não conseguirem cumprir seus objetivos.

 

Grupo IUS Brasil, Cristiano, Aurea, Eliana, Marisa, Homero, São Paulo

Durante os dias 26 e 27 de março, os gestores das Instituições Salesianas de Educação Superior (IUS) do Brasil reuniram-se para discutir formas de integração. Estiveram na reunião Reitores, Pró-Reitores, Diretores e professores convidados. Eu participei da reunião e coordenei o grupo responsável por elaborar propostas de cooperação e a mobilidade para professores e estudantes das IUS do Brasil.

Durante o encontro foi possível dialogar com representantes das 12 IUS do Brasil e conhecer experiências consistentes e diversas. Há 64 IUS em todos os continentes. As instituições salesianas possuem uma enorme vantagem competitiva, pois a integração ocorre através da identidade e da vocação e não por processo de negócios. Outra vantagem é a existência de IUS em diversos lugares do mundo, o que permite a mobilidade, a cooperação e o aprendizado coletivo.

As IUS do Brasil tendem a intensificar o processo de colaboração. Em um futuro próximo serão, em seu conjunto,  instituições com maior incidência acadêmica.

No grupo que coordenei havia representantes da Faculdade Salesiana de Manaus, da Faculdade Dom Bosco de Porto Alegre, da Faculdade Salesiana de Vitória, da Faculdade Salesiana do Nordeste, da Faculdade Salesiana de Piracicaba, do UNISAL, do Centro Universitário UNISALESIANO e da Universidade Católica Dom Bosco.

Apresentamos as nossas experiências, conversamos sobre as nossas demandas e sobre as nossas forças e fraquezas. Elaboramos um plano de ação que foi apresentado para a coordenação das IUS do Brasil. Terminamos a reunião com um cronograma de ações.

É certo que terminamos o encontro com a convicção de que as IES salesianas devem intensificar a integração e que em rede possuem mais capacidade de competitividade. Retornei para Lorena com uma visão mais ampla sobre a realidade das IUS do Brasil e com a sensação de que teremos mais futuro do que passado. Além disso, conheci novos companheiros de IES salesianas.

 

O aprendizado foi intenso. Além dos contatos pessoais que mantive nos últimos 40 dias, foi possível trocar e-mails com Ying Cheng, de Shangai, Yan Fengqiao, de Pequim, M. Ramesh e Ming Vicky, de Hong Kong, Esquivel Walter de Boston, Barbara Bodkin, de Toronto, Claudio Rama, de Montevidéu, Guillermo Magi, de Buenos Aires e José Joaquin Brunner, de Santiago.  Além dos contatos internacionais, a dinâmica do UNISAL permitiu um intenso diálogo entre os seus gestores e ações de planejamento que qualificaram a instituição. Em Lorena, tenho conversado muito com os gestores locais e os resultados são bons. Coletivamente estamos pensando a nossa Unidade.

Agradeço ao UNISAL pela oportunidade do trabalho e do aprendizado. Algumas pessoas perguntam: Fábio, o que você pretende? Pretendo aplicar o meu aprendizado em meu trabalho. Acredito em gestores que são capazes de analisar a dinâmica da educação superior. Pretendo aperfeiçoar a minha formação e melhorar os meus resultados. Sonho com uma IES inovadora e empreendedora, capaz de dialogar com a sociedade, de manter cooperação nacional e internacional e, acima de tudo, capaz de institucionalizar e fortalecer a sua identidade.

Fábio Reis

 

Participei nos últimos anos de diversas conversas sobre qual deve ser o olhar privilegiado do gestor de IES: local ou global? Eu também presenciei discussões sobre o foco do aprendizado do gestor. Acredito que essas discussões perderam o sentido, em um contexto de internacionalização.  Cada vez mais estou convencido de que esse tipo de debate demonstra falta de clareza sobre a dinâmica da educação superior.

Obviamente, o gestor tem de ter conhecer, antes de tudo, a missão, a visão  e os objetivos da IES em que trabalha. O bom gestor é capaz de implementar o projeto institucional, antecipar-se às macro tendências, projetar o futuro da instituição, estimular as pessoas e as equipes de trabalho e colaborar com a sustentabilidade institucional.

Em relação ao ambiente regional e nacional, o bom gestor sabe analisar seus concorrentes, interage com os stakeholders da região, estabelece uma rede de relacionamento com pessoas que formam opinião, estimula programas de ensino, pesquisa e extensão que tenham impacto regional e nacional. Além disso, conhece a legislação, os parâmetros de qualidade e a dinâmica da educação superior, o que permite análises e projeções.

Todas as exigências apontadas acima talvez indiquem o perfil de um super gestor de uma IES de médio ou grande porte, de relevância e impacto acadêmico. Entretanto, ao escrever o perfil acima, não projetei um super gestor, de uma super IES.  Acredito que esse é o perfil básico. Os headhunters deveriam começar a “caçar” os gestores a partir desses princípios, que indicam a capacidade de atuar no ambiente regional e nacional.

E o ambiente global? É comum utilizarmos o termo globalização ou internacionalização em nossos discursos. Gostamos de falar: “o mundo é globalizado”, “no Brasil há vários investidores estrangeiros atuando no mercado educacional”, “há uma experiência de EAD em Monterrey”, “Harvard, MIT ou Stanford estão utilizando novas tecnologias de ensino”, “há uma experiência de marketing ou de inclusão em tal lugar”  ou “tal IES fez parceria com tal IES de tal país”. Os temas globais estão presentes em nossas falas cotidianas. Já ouvi frases semelhantes a essas, em diversas conversas.

O fato estranho é que há gestores que ainda insistem em olharem para o próprio umbigo. A preocupação quase exclusiva é com o cotidiano da IES ou com as ações do concorrente mais próximo. Há gestores que se preocupam demasiadamente com as compras e vendas de IES, em nosso mercado educacional. É obvio que isso é importante. Entretanto faço uma pergunta para esses gestores: O que os senhores estão fazendo de diferente? Cabe também a seguinte pergunta: Como podemos fazer algo diferente se não conhecemos as boas experiências nacionais e internacionais?

Os melhores gestores são aqueles que conhecem os cases próximos a sua realidade, mas também são aqueles que estão abertos para conhecer o mundo e as melhores experiências internacionais. Em função da dinâmica da educação superior, o gestor terá de ser capaz de conhecer o mundo da educação e os cases de sucesso.

Provavelmente muita gente pode pensar que MIT ou Harvard são instituições que não servem de parâmetro, não em função da qualidade, mas porque possuem um perfil de estudante e de recursos financeiros e tecnológicos impensáveis para a nossa realidade. Penso justamente o contrário. Quem definiu que os bons resultados dependem do perfil dos estudantes e dos recursos financeiros de uma IES? Gostaria de conhecer os fundamentos teóricos e práticos dessa tese.

No dia 19 de fevereiro, a revista Veja publicou uma reportagem sobre a Escola de Negócios e Empreendedorismo de MIT. O que a reportagem demonstra é que para um IES implementar a cultura empreendedora é preciso mudanças na metodologia de ensino, especialmente, no que se refere à necessidade de aliar a teoria com a prática e à necessidade de preparar o estudante para o mundo em que vivemos. Qual a mágica? Não há mágica.

A resposta pode ser: a capacidade de  pensar, planejar, implementar e de contar com um grupo de professores engajados pode tornar uma IES empreendedora. Um gestor pode perguntar: Como fazer isso, se os meus professores não possuem esse perfil, não possuem tempo e não estão preparados? A reposta pode ser outra pergunta: O que o senhor investe na capacitação das pessoas de sua IES?

A revista Exame, edição 1010 de 22 de fevereiro de 2012, publicou uma reportagem sobre “O MIT no poder”, que analisa a capacidade de MIT em formar alguns dos homens mais poderosos da economia mundial. O que faz a universidade? Novamente, a experiência prática, a análise do mercado, o contato com as pessoas influentes e com a realidade econômica, entre outras ações, são “diferenciais” No Brasil, a maioria das escolas de economia não formam os homens mais influentes, entretanto, uma escola compromissada com a formação precisa saber como se formam bons economistas.

Quanto custa proporcionar experiência prática em uma IES que tenha curso de economia no interior de uma cidade do nordeste? A experiência pode nascer do contato com o contador do escritório mais próximo ou do contato com as pessoas responsáveis pela dinâmica econômica da região.

Da mesma forma, Harvard ou uma IES de outro país podem estar desenvolvendo soluções acadêmicas de nosso interesse. O mundo é plano, como escreveu Thomas Fridman em seu livro, em 2005. Não é verdade que a experiência de uma IES de grande porte não serve de parâmetro.

É obvio que devemos buscar cases e situações próximas a nossa realidade. É obvio que podemos e devemos buscar alianças com IES que tenham o perfil, o tamanho e o projeto institucional semelhante ao da nossa instituição. Entretanto, temos que aprender que “uma coisa não exclui a outra”.

A dinâmica do século XXI ensina-nos que a rapidez das informações e da produção do conhecimento estão desconstruindo algumas verdades da educação. A crise de nossas IES pode ser explicada também pela nossa incapacidade de perceber que a perspectiva da educação superior é outra.

Espero que possamos superar a discussão sobre o olhar do gestor. A atuação é regional e nacional, mas a perspectiva tem que ser ampla. Os melhores gestores possuem a capacidade de compreender o ambiente global da educação superior. O foco do aprendizado é  nacional e internacional.

As melhores IES tendem a atuar em rede e a estimular a cooperação para o aprendizado institucional. As melhores IES, provavelmente, vão disputar os melhores gestores. Poderá ocorrer uma guerra por talentos, assim como acontece nas grandes empresas, pois o ambiente da educação superior será cada vez mais global no que se refere aos avanços da economia da educação e internacional, no que se refere às alianças, mobilidade, aprendizado e cooperação.

Fábio Reis

 

A educação superior movimenta anualmente aproximadamente 25 bilhões de reais por ano.  A revista Exame noticiou recentemente a compra da UNOPAR pela Kroton Educacional por 1,3 bilhões de reais. A rentabilidade da UNOPAR é de 28%, o que é muito bom, quando comparamos com a rentabilidade da Anhanguera Educacional, que é de 24%.

Cerca de 20 grupos educacionais já controlam 35% do mercado educacional e tudo indica que os negócios vão se intensificar. A UNICSUL recebeu aporte de 180 milhões do fundo inglês Actis, e instituições como Maurício de Nassau, UNINOVE e Universidade São Judas Tadeu negociam com Goldem Sachs, Pactual e Itaú, respectivamente, a possibilidade de serem vendidas ou mesmo de adquirirem instituições.

Até aqui, os negócios podem ser encarados como legítimos. Qual o problema de uma instituição comprar outra, se possui condições financeiras? A educação é um setor da economia em expansão. Provavelmente, essa afirmação assusta os mais puristas. Por outro lado, acredito que a educação é bem público, que forma milhões de cidadãos anualmente, que produz conhecimento e que é um setor estratégico que precisa atuar em benefício da sociedade.

Há contradição nas afirmações acima? Acredito que não. Se o mantenedor ou investidor do setor educacional mantiver o compromisso com a formação de pessoas cidadãs e de profissionais capazes de produzir conhecimento, além de manter os melhores parâmetros nacionais de qualidade, definidos pelo Estado, não há problema em compreendermos que são legítimos os negócios da educação.

Porém, não podemos esconder um problema real. Os negócios da educação são controlados por mantenedores ou investidores que precisam “dar o retorno para os donos do capital”. É muito provável que os controladores dos negócios dos grupos educacionais de capital aberto tenham um foco privilegiado no lucro líquido, na capacidade de suas instituições produzirem retornos financeiros significativos. Eis o problema: a inversão do foco.

O setor da educação tem suas especificidades. O setor não produz um produto de consumo, que pode ser descartado ou que tem prazo de validade. O setor forma pessoas e cidadãos. Qualquer país terá dificuldade de ser competitivo no século XXI, se não contar com um bom número de IES sólidas e de qualidade reconhecida pela sociedade de modo geral e pelos empregadores.

Uma das discussões contemporâneas nos Estados Unidos é o fato de um conjunto de Colleges e Universidades estabelecerem parcerias com IES da Ásia, especialmente, da China e dos Emirados Árabes, para a dupla certificação. A parceria em si não é um problema. Acontece que uma investigação iniciada pelo New York Times identificou que há instituições dos Estados Unidos que não estão cumprindo as regras da dupla certificação, o que torna o diploma inválido.

Instituições como Dickinson State University, Empire State College e Houston Cmmunity College são citadas nas investigações. Segundo o The Chronicle, a ambição e o desejo do lucro desencadearam procedimentos ilícitos, em que não são seguidos procedimentos de exigência de qualificação do estudante asiático, os requerimentos burocráticos para a matrícula não são respeitados, e a exigência do inglês é relativizada para os estudantes que passam uma temporada nos Estados Unidos.

O sonho de possuir um diploma dos Estados Unidos tornou-se uma tormenta para aproximadamente 500 estudantes da China que estiveram na Dickinson State University. Uma comissão do governo de Dakota considerou o diploma fraudulento. Agora, o Ministério de Educação da China requer explicações e solicita que o estudantes chineses não sejam prejudicados.

Segundo o jornal The Chronicle, a expansão de IES além das fronteiras nacionais para o recrutamento, ou mesmo, para a abertura de campus no exterior é uma boa alternativa para muitos países, mas pode ser também um problema. Assim como um conjunto de IES dos Estados Unidos, o Reino Unido e a Austrália também possuem IES com atitudes agressivas de marketing para a captação de alunos.

A oportunidade é a possibilidade de oferta de ensino superior em regiões com a presença de poucas IES, ou mesmo, a presença de IES relevantes em seus países, nos mais diversos lugares do mundo. O problema é o foco nos negócios. O marketing pelo marketing pode tornar-se perigoso. No mundo globalizado, os recursos financeiros circulam em busca de novos negócios e lucros. A educação não pode transformar-se em um negócio sem compromisso social.

O jornal cita a University of Wollongong que se estabeleceu na Knowledge Village de Dubai, que reúne um conjunto de provedores internacionais da educação superior que oferecem programas de formação de diferentes formatos para pessoas de todo o mundo.

A reportagem demonstra que Wollongong especializou-se em marketing internacional com o objetivo de captar alunos para seu campus em Dubai. A instituição utiliza estratégias de desconto, de campanha nas redes sociais, de visita em feiras internacionais em publicidade online, entre outras estratégias.

O lado perverso da globalização revela que o mercado da educação avança de forma veloz. Estamos em uma encruzilhada, pois dificilmente, o mercado deixará de avançar nos próximos anos. O desafio será os Estados estabelecerem políticas de supervisão sobre os negócios da educação, assim como estabelecem para qualquer outro setor da economia. Outro desafio será avaliar as IES com critérios objetivos e bem definidos, que tenham parâmetros internacionais.

O sistema de educação superior do Brasil e do mundo recebe recursos de investidores globais. Esse fato não significa que é necessário burocratizar e estatizar o sistema, mas sim, atuar estrategicamente no benefício das pessoas e da defesa daquilo que a educação tem de mais nobre: formar cidadãos e profissionais capazes de melhorar as condições de vida da sociedade e de produzir ou trabalhar com novos conhecimentos.

Prof. Ms. Elcio Henrique dos Santos

            UNISAL

Para Tavares (2009), as universidades confessionais surgiram da ação centenária de instituições educacionais com as práticas sociais que originavam da vocação religiosa. As instituições consideradas confessionais acompanham a educação brasileira desde a colonização do Brasil, contribuindo para o desenvolvimento do País. Sua entrada na educação superior se deu com a abertura de cursos, logo depois se transformaram em faculdades e logo em seguida em universidades. De forma mais forte o sudeste e sul foram responsáveis por essa expansão devido ao apoio que recebiam da sociedade.

Para Alves (2009) [...] comentar a atuação do ensino privado na educação brasileira passa necessariamente pela escola confessional, normalmente pela católica, por forças dos laços construídos histórica e culturalmente, também não podemos negar que o berço das iniciativas pedagógicas e a formação de educadores tiveram a contribuição do sistema confessional de ensino.

Segundo Tavares (2009, p. 224),

 

A dimensão confessional de sua identidade foi se materializando em projetos, ações e numa forma de atuação que encontrava no compromisso social um elemento de concretização de seus ideais de justiça, inclusão e cidadania. Diante desse compromisso vocacional, foi natural a aproximação com os mais necessitados. Estes passaram a procurar os serviços educacionais prestados por tais instituições e também seus projetos sociais, realizados pela extensão e pelas áreas de interseção entre a formação acadêmica e a prestação de serviços, como as clínicas, ambulatórios e até hospitais. Nesse jeito de ser e agir, constitui-se um compromisso comunitário, que não se visualiza aqui ou ali, mas que aparece como carisma de sua atuação e elemento diferencial inequívoco de sua identidade. Da mesma forma, é um opção historicamente construída que não se harmoniza com os novos paradigmas das instituições com fins lucrativos, emergentes no modelo de expansão do ensino superior proveniente das reformas da década de 1990.

 

 

Segundo Bittar (1999), o nascimento do movimento das IES comunitárias aconteceu na influência da sociedade sobre o congresso, na elaboração da constituição de 1988. Esse cenário foi favorecido por movimentos que eram a favor das Universidades comunitárias, que mesmo caracterizada dentro da sua natureza jurídica, como uma instituição de ensino superior privada ela apresenta um apelo social muito forte no ensino, na pesquisa e na extensão, voltando sempre para a comunidade.

A pressão social resultou na aprovação do artigo 213 da carta Constitucional do ano de 1988, que previa a destinação de verbas públicas para universidades comunitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que comprovassem sua finalidade não lucrativa e aplicassem seus excedentes financeiros na educação. Outro item diz respeito à seguridade do seu patrimônio ao poder público em caso de encerramento de suas atividades. Desta forma segundo Pinto (2009), o texto constitucional foi aprovado, com a inserção do termo escolas comunitárias, mais tarde em 1995 surge, a Associação Brasileiro das Universidade comunitárias – ABRUC. Uma associação civil, sem fins lucrativos, com o objetivo de promover, consolidar e defender o conceito de Universidade comunitária.

Segundo Andrade e Silva (2009), afirmam também que na universidade as dimensões de ensino, pesquisa e extensão estão integradas e deveriam fazer parte de todos os processos de aprendizagem e interação com sociedade/comunidade. Uma IES confessional além de reproduzir  essa dimensão, também é chamada a assumir um horizonte missionário e isso se dá a partir de uma ampla concepção do que é a pastoralidade no contexto universitário.

Com o desenvolvimento das atividades da ABRUC, percebeu-se a necessidade de aliar todos os seu membros para um seminário que aconteceria em abril de 1995 cujo objetivo era expor a necessidade de criar uma identidade coletiva das universidades comunitárias.

Segundo Pinto (2009, p. 188),

 

Em 1996, o termo comunitário é incluído no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ao tratar da categorização das IES privadas, em seu art. 20, a referida Lei estabelece uma diferenciação entre as instituições comunitárias e as confessionais, afirmando que as primeiras são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade, enquanto que as segundas são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem à orientação confessional e ideologias específicas e, também, aquilo que é peculiar das instituições comunitárias. Percebe-se neste texto que a separação entre confessional e o comunitário existente na LDB traz a idéia de que o primeiro conceito não contém característica de comunitário, pois as instituições caracterizadas como confessional nascem com base em doutrinas religiosas. Já a natureza comunitária precisa ser construída e reconstruída, ficando clara, no texto legal, a necessidade de participação da sociedade nesse processo e na tomada de decisões. No entanto, pode-se fazer uma combinação entre esses tipos de instituições sem descaracterizá-las, ou seja, os termos podem se unir para melhor definir ou caracterizar uma IES, como a própria Lei estabelece.

 

 

Segundo Steiner (2006, p. 327),

 

[...] a ABRUC, definiu, em seu instituto, critérios bastante objetivos que poderiam servir de guia para defini-las. É interessante notar que a grande maioria das Universidades confessionais, tanto católicas como metodistas ou presbiterianas se autodefine como comunitárias, de acordo com este instituto.

 

O objetivo comunitário segundo Pinto (2009), deriva da comunidade, sendo assim o termo para definir uma universidade pode ser usado pelas instituições confessionais, e pelas laicas, e outras ramificações nascidas nas chamadas comunidades regionais, ou as mantidas pelo Estado que não têm vínculo com a igreja (ou congregações religiosas) e organizações privadas. O termo comunitário segundo Pinto (2009, p. 190) “pode ser utilizado levando-se em consideração tanto a natureza jurídica da mantenedora (fundação ou associação) quanto à iniciativa organizacional que inspira a missão da universidade (laica ou confessional)”.

Segundo Passos (2008, p. 23) “as IES confessionais têm uma grande dificuldade de assumir a condição de educação privada, principalmente a partir da consolidação do segmento privado lucrativo”.

O termo universidade comunitária pode agrupar várias IES: as comunitárias confessionais e as comunitárias não-confessionais; visto que essa união se deu em função de fatores intrínsecos à própria dinâmica e vocação das universidades, bem como a política do governo federal sobre o ensino superior.

Segundo Pinto (2009, p. 190),

 

No caso das universidades confessionais, verifica-se que elas estão muito mais ligadas aos interesses de seus criadores, congregados numa mesma ideologia e lutando pela mesma fé, valores morais e religiosos, com o intuito de imbuir esses princípios na educação que oferecem à sociedade. Essas instituições são mantidas juridicamente, em sua maioria, por igrejas ou congregações, cujos integrantes fazem parte do corpo dirigente da Instituição que mantém ou de seu Conselho Universitário. Muitas delas também possuem grande experiência na área educacional voltada para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, além de possuírem organizações administrativas semelhantes à estrutura organizacional da igreja a que estão diretamente vinculadas. Já as universidades laicas, expressam mais o sentido de instituições criadas pela própria comunidade em que estão inseridas ou pela sociedade civil de uma cidade ou região. Sem alinhamento político ou ideológico de qualquer natureza, têm o intuito de implementar um projeto de educação que atenda aos apelos e necessidades do local onde estão inseridas.

 

 

Desta forma as IES Comunitárias tentam se organizar de forma nacional, estabelecendo um órgão regulamentador como a ABRUC.

Segundo dados do site da ABRUC, o número de IES filiadas chegam a 54, distribuídas em doze estados brasileiros.

 

Quadro 06: Numero de IES afiliadas à ABRUC.

Fonte: ABRUC, 2009.

 

Entre os Estados que tem o maior número de IES comunitárias, se destacam características importantes. O Estado de São Paulo tem predominância de instituições comunitárias confessionais, que são mantidas pela igreja católica e metodista em suas atividades. No Estado do Rio Grande do Sul há uma predominância de instituições laicas, não confessionais, criadas e geridas por comunidades locais que atende às necessidades regionais. Neste estado, as universidade se juntaram e formaram o Consórcio das Universidades Gaúchas o COMUNG.

Para Bittar (2006) ao analisar os dados do INEP sobre as matrículas e sua distribuição de acordo com a natureza das instituições e confrontá-los com os dados fornecidos pela ABRUC, percebe-se que as IES comunitárias, confessionais e filantrópicas detêm apenas 14% do total de matrículas do setor privado que, por sua vez, em seu conjunto, possui 70% do número de matriculados na educação superior do Brasil, ficando o setor público com os 30% restante.

 

Segundo Araújo e Bittar (2007, p. 07),

 

Essa situação se expressa claramente nos números da educação superior brasileira: conforme dados do INEP, o setor privado é responsável por noventa por cento de todas as IES do país. O sistema de educação superior é altamente privado. Porém este sistema já demonstra um certo esgotamento, as vagas já atingem um alto índice de ociosidade que gira em torno de 40%, e as novas levas de alunos do ensino médio vêm de família  com baixa renda.

 

De acordo com Severino (2009), o censo de 2007 demonstra que a evasão de alunos, no setor público federal foi de 27,4%, no setor estadual foi 36,2%, no ensino público municipal a taxa atingiu 37,65 e no setor privado foi de 44,6%.

Para Filho, Oliveira e Silva (2007) a evasão no ensino superior é um problema mundial que afeta principalmente o resultado do sistema educacional. Os estudantes que começaram e não terminaram seus estudos apresentam-se como desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. Para o setor público representa um investimento sem retorno, para o setor privado é visto como perda de receita. Para ambos os sistemas a evasão representa uma fonte de ociosidade de professores, colaboradores e espaço físico. Para os poucos estudos sobre o assunto existentes no Brasil, vindos de consultoria educacionais, verifica-se que a principal razão da evasão dos alunos dos cursos superiores corresponde à falta de recursos financeiros dos mesmos.

Outro assunto que vem trazendo discussão dentro das IES comunitárias é a concepção de governança. Segundo Tavares (2009), as universidades confessionais deveriam aderir a uma concepção de governança corporativa, vinda das empresas e voltadas para gerar resultados e enfrentar o mercado competitivo. Como se observa as IES estão diante de conceitos novos do mundo da gestão, porém são questões às quais as universidades precisam se enquadrar. No caso das universidades que têm mantenedora, fica difícil falar de governança sem diferenciar de que tipo de empreendimento está se falando. Sendo assim os modelos existentes de governança tanto do setor público como no terceiro setor, apresentam grande dificuldade e limitações nas universidades principalmente as confessionais devido às suas especificidades próprias.

Acir Mário Karwoski.

Pró-Reitor de Ensino da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

UFTM – Uberaba – MG

 

Tive a feliz oportunidade de participar da palestra intitulada “Memorização ou compreensão: estamos ensinando o certo?”, ministrada pelo professor Dr. Eric Mazur – Harvard University – USA no Auditório do Centro Universitário Salesiano – UNISAL – São Paulo – SP, dia 26 de janeiro de 2012, das 14 às 16 horas. O palestrante é pesquisador da Universidade de Harvard, e do LASPAU-IDIA – LASPAU’s initiative for the development of academic innovation. A iniciativa do grupo ligado à Universidade de Harvard é criar programas e iniciativas visando fomentar e fortalecer mudanças na cultura de ensino e inovação nas universidades latinoamericanas e do Caribe.

Eric Mazur integra o corpo docente da Universidade de Harvard desde 1984 sendo considerado um dos professores mais destacados. Supervisiona um dos mais importantes grupos de pesquisa no Departamento de Física de Harvard. Autor e coautor de mais de 200 publicações científicas. No âmbito da educação, destaca-se com o livro “Peer instruction: a user’s manual” que versa sobre como ensinar de forma inovadora e desafiadora em classes numerosas.

Muitas pessoas não sabem como aprendem; nem sabem por que ficam bons em determinadas áreas. Mazur iniciou sua palestra questionando os participantes: “pense em algo que você sabe fazer muito bem; alguma coisa que você faz bem como, por exemplo, tocar piano. Como você aprendeu a tocar piano? Muitos com certeza se lembram que aprenderam por tentativas de acertos e erros; outros participando de aulas expositivas e de palestras; outros praticando; outros treinando na condição de aprendizes em orquestras, dentre outras maneiras de aprender. Mas certamente a maioria, segundo o pesquisador, aprendeu com a prática, com muitos erros, ensaios, reflexões e acertos.

O que impressiona e surpreende aprender na prática? Como temos certeza que ensinamos apenas com aulas expositivas, sem atividades práticas? Mudaram os espaços escolares! Nossas escolas permanecem iguais às do século passado. Como focar a atenção de muitos estudantes ao mesmo tempo? Educação não pode ser apenas exposição de  informações ou transmissão de informações. Isso as redes sociais, a internet ou a mídia fazem muito bem! Há algo a mais na educação do que a simples transmissão de informações? questionou o pesquisador.

Segundo Mazur, a informação precisa ser assimilada para extrair conhecimentos e aplicada a novos contextos, novas maneiras de ser; informação aliada à prática. O problema deixa de ser problema numa aula de cálculo, por exemplo, quando o estudante encontra razão para resolver de forma autônoma esse problema. Assimilar a informação e conectar com a experiência aplicando a novos contextos vivenciais. Assim, a aprendizagem torna-se mais concreta, mais significativa.

O professor deve ser motivador desse processo de aprendizagem; o estudante precisa ser desafiado a querer entender para compreender e assim aprender, produzir novos conhecimentos, novas aprendizagens. Memorização, ou como dizem “decoreda” não leva à aprendizagem significativa. Às vezes o estudante erra a resposta diante de um problema de cálculo porque o questionamento foi mal encaminhado pelo professor, pois cada ser humano tem um encaminhamento compreensivo peculiar.

As maneiras pelas quais avaliamos os estudantes na Educação Superior acaba criando uma imagem a respeito do processo de avaliação. Cabe a cada professor se autoavaliar: sou professor “decoreba” ou professor compreensivo? Assim, segundo Mazur, o professor da Educação Superior pode inovar na elaboração de questionamentos para seus estudantes. Ser claro, objetivo, desafiador. Não tradicional. Não há princípios básicos de compreensão comuns a todos os estudantes. Cada estudante pensa e compreende do seu jeito. O raciocínio o conduz à compreensão.

Portanto, problematização é a palavra-chave no processo de aprendizagem na Educação Superior. Há desempenho convencional e desempenho conceitual por parte dos estudantes. As questões propostas pelos professores devem ser conceituais e menos convencionais, menos conteudísticas. O livro didático, muitas vezes, traz apenas questionamentos convencionais. Os estudantes decoram fórmulas para aplicar aos problemas apresentados, sem conceitualizá-los. Não basta apenas memorizar. O estudante precisa compreender. Interagir com os colegas para resolução dos problemas torna-se uma boa alternativa metodológica para compartilhar experiências entre os estudantes, sem a interferência única e direta do professor. Pares iguais, com mesmos interesses de aprendizagem, têm maior probabilidade de convencer seus pares com menor capacidade de compreensão. Quem conhece determinado conteúdo tende a ser mais incisivo com seus colegas conduzindo-os à aprendizagem. Nem sempre o professor sozinho consegue essa façanha.

Há, segundo Mazur, uma espécie de “maldição” do conhecimento: quanto mais você sabe sobre o assunto mais difícil torna-se a transmissão do conhecimento. Fica mais difícil para o estudante assimilar a linguagem do expert professor.  A proposta de Mazur, intitulada peer instruction visa dar aos estudantes maior responsabilidade para transmitir informações, ajudando estudantes em pares ou grupos de estudos a assimilar melhor os conhecimentos, conceitualizando-os, não os memorizando.

O método peer instruction passa por questionamento, pensamento, respostas individuais, discussão entre pares, segunda resposta e, em seguida, a explanação do professor. Para monitorar as respostas dos estudantes, Mazur utiliza um clicker conectado ao seu computador, podendo acompanhar as respostas individuais ou em grupo e pensar quais os melhores encaminhamentos para explanar a respeito do problema apresentado aos estudantes. Após detectar quais são as eventuais dificuldades de conceituação pelos estudantes é que se faz a intervenção do professor.

Peer instruction é um processo ativo, de interação, exigindo a participação ativa dos estudantes. O papel do professor é ser mediador do processo de aprendizagem. Estudante avalia sua aprendizagem. Inovar também pode significar errar, arriscar. Pelo erro em sala de aula o estudante pode ter feedback quanto ao seu aprendizado. Aprender com fracassos. Não apenas “regurgitar” conteúdos de forma aleatória, sem compreensão nem contextualização. Peer instruction é um método que visa à resolução de problemas levando em consideração o raciocínio e não a simples memorização. Resolução de problemas em pares; interação entre estudantes.  Não aprendemos a tocar piano apenas observando um pianista tocar! Um estudante não aprende apenas ouvindo seu professor falar. Precisamos repensar a maneira de avaliar nossos estudantes da Educação Superior.

As contribuições de Mazur e seu grupo, relatadas acima, são interessantes porque os estudantes tornam-se mais ativos no processo de aprendizagem e o professor deixa de ser mero expositor de conteúdos para ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem. Partindo de problematizações, os estudantes em pares podem buscar a resolução do problema e, assim, aprender de forma significativa, numa prática contextualizada. Espero que de alguma forma os docentes e estudantes da Educação Superior possam aplicar o método peer instruction para avaliar se haverá melhorias no nível de desempenho e maior interação em sala de aula.
Sites relacionados:

 

www.laspau.harvard.edu/idia
www.turningtechnologies.com
www.mazur.harvard.edu